Språket lyfter! - Ett diagnostiskt material

Diagnos och progression

I läroplan och kursplaner är utveckling, progression, en viktig tanke. Elevers kunskaper ökar både kvalitativt och kvantitativt under skolåren. Det innebär också att eleven med ökande mognad möter nya utmaningar. Att tala och lyssna, läsa och skriva är centralt i alla skolämnen, och språket utvecklas naturligtvis inte bara inom ämnena svenska/svenska som andraspråk.

De flesta barn är nyfikna och vill lära sig mycket. Inlärningen går ibland fortare, ibland långsammare beroende på vem man är och i vilken situation man befinner sig. Vi vet också att de flesta barn ser fram mot att kunna läsa och skriva, men att nå dit är inte en lätt väg för alla.

Språkutveckling kan beskrivas som en process i koncentriska cirklar: förmågan att tala, lyssna, läsa och skriva utvecklas successivt och blir i olika avseenden alltmer kvalificerad. För läraren och för eleverna själva är det nödvändigt att veta hur långt eleverna kommit i sin förmåga att hantera språket. Ett barn, som växer upp i en flerspråkig omgivning, utvecklar oftast olika kommunikativa strategier, som fungerar och hjälper barnet i den språkliga miljön. Naturligtvis ska en sådan flerdimensionell kommunikativ förmåga analyseras och följas ur det perspektivet.

Kursplanen i svenska föreskriver inte hur långt eleverna ska ha kommit under bestämda skolår. Hur vet man då som lärare att ens elever utvecklas åt rätt håll, mot de mål som eleverna ska ha uppnått det femte skolåret?

Skolverkets diagnostiska material Språket lyfter! är ett stöd för läraren att systematiskt uppmärksamma och notera elevernas språkutveckling. Det består av en handledning för läraren och ett observationsschema där läraren för varje elev markerar utvecklingen. Ett nytt och utförligare material som är en vidareutveckling av Språket lyfter! har prövats ut och kommer att publiceras i anslutning till de Mål att uppnå samt de Kursplaner som utarbetas för skolår 3.

Källor

  • Att lämna skolan med rak rygg — om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. SOU 1997:108. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
  • Taube, K. (1995). Hur i all världen läser svenska elever? Rapport nr 78. Stockholm: Skolverket.
  • Taube, K. (1995). Hur läser invandrarelever i Sverige? Rapport nr 79. Stockholm: Skolverket. 
  • Taube, K. (1995). Svensk läsundervisning i ett internationellt perspektiv. Rapport nr 80. Stockholm: Skolverket. 
  • Vygotskij, L. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.

Läraren — den professionella observatören

De iakttagelser läraren gör fokuserar både beteenden och kunskaper hos eleven, t.ex. skriver gärna, deltar aktivt i samtal, läser flytande, klarar stora skiljetecken. Noteringar om sådant väcker naturligtvis frågan hos läraren om arbetet i klassen faktiskt skapar möjligheter för eleven att utveckla skrivintresset och om klassrumsklimatet är sådant att samtal kan föras. I underlagen för lärarens iakttagelser har vi valt att föra in punkter både om hur eleverna agerar och hur de språkliga kunskaperna utvecklas just därför att läraren behöver ta hänsyn till så många aspekter för att ge eleven bästa möjliga stöd.

Observationsschemat för de tidiga skolåren, förskoleklass — skolår 5, är ordnat under rubrikerna Kommunikation respektive Att utveckla förmågan att läsa och skriva. Inom varje del följer observationspunkterna ordnade i ett logiskt rimligt sammanhang. Materialet ger alltså utrymme för läraren att notera utvecklingen i barnens förmåga att tala—lyssna—läsa—skriva.

Många lärare, särskilt de som har inriktat sin utbildning mot de yngsta barnen, har redan från början god vana att observera eleverna: deras sätt att tala och uttrycka sig, deras sätt att arbeta och de kunskaper och förmågor de successivt utvecklar. Andra lärare får också ganska snart bra rutiner för att göra elevobservationer och notera sina iakttagelser.

Diagnosmaterialet har utarbetats i nära samarbete med forskare och lärare. Erfarenheter från utprövningar har kontinuerligt tagits till vara under arbetets gång. Personer med olika specialiteter, lärare i svenska som andraspråk samt lärare inom special- och särskolepedagogik har givit värdefulla synpunkter.

De arbeten som förtecknas i referenslistan sist i detta häfte redovisar teori och praktik som ligger till grund för utformningen av diagnosmaterialet, men i den löpande texten hänvisas inte explicit till enskilda författare eller verk.

Källor

  • Svensson, A-K. (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur. 

Hur kan språkutveckling beskrivas?

Förmågan att uttrycka sig själv och förstå andra är kärnan i begreppet språkutveckling. Det låter enkelt. Det är också en förmåga som aldrig blir fulländad. Det innebär att i tal och skrift kunna uttrycka det man faktiskt vill uttrycka, inte bara det som man förmår uttrycka. Hur det känns att säga det man kan och inte exakt det man vill känner vi alla av, när vi t.ex. talar ett främmande språk. Vi vet också att det krävs både självförtroende och många tillfällen att använda språket om uttrycksförmågan ska förbättras. Så är det också för barn och elever i alla åldrar. Det är därför skolans viktigaste uppgift att se till att eleverna använder sitt språk: i tal och skrift, för att berätta och redogöra, samtala och argumentera, för lärande och personlig utveckling, i stora och små grupper, tillsammans med jämnåriga och med vuxna.

Språkets förhållande till tanken ska inte diskuteras här, men tänkande och reflektion är andra nyckelord för begreppet språkutveckling. För att se sammanhang, jämföra, dra slutsatser eller läsa mellan raderna i en text behövs den egna reflektionen, sonderande samtal ihop med andra eller eget tankeskrivande. Undervisningen måste ge utrymme åt detta och alla elever, efter ålder och förmåga, måste bli vana vid att reflektera kring det de läser om och arbetar med. Det rör sig egentligen om ett sunt kritiskt förhållningssätt och är därmed i grunden en fråga om demokrati.

En successivt ökande förmåga att se olika perspektiv, att förstå, resonera sig fram till och kunna uttrycka olika sidor av vad som händer är också en del i språkutvecklingen. Att lösa en konflikt med ord i stället för med knytnävarna är exempelvis uttryck för empati, något som behöver språklig näring och medvetenhet för att utvecklas.

Källor

  • Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Att förstå barns tankar. Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber.

Talet är grunden!

Det talade språket och berättandet är grunden för den vidare språkutvecklingen. Alla elevers lärande förutsätter situationer för att berätta, lyssna, ställa frågor och spekulera i liten eller större grupp. Samtalen kring berättelser, där läraren ställer öppna frågor och inspirerar eleverna att anknyta till sina egna erfarenheter, utvecklar språkförmågan. Därför gäller de första punkterna i observationsschemat elevens förmåga att delta i samtal, att berätta och att lyssna. De elever som inte berättar spontant gör det kanske på uppmaning, vilket är viktigt att ta vara på. Är eleven trygg och säker och uppfattar en instruktion till alla eller måste hon få individuell instruktion av läraren?

Kronologin är ledstången i berättandet. Det gäller såväl när eleven återger ett händelseförlopp som när hon återger en berättelse eller berättar helt fritt. Det förekommer ganska ofta att barn aldrig kommer fram till vad berättelsen egentligen går ut på, och så kan det i och för sig förhålla sig långt efter de första skolåren. Läraren bör dock försöka lägga märke till hur mycket hjälp barnet behöver för att ”få ihop” sin berättelse. Det är annars lätt att i efterhand minnas att eleven berättat men inte hur det fungerat och hur eleven lyckats skapa ett sammanhang i berättelsen. Att kunna berätta fritt och sammanhängande hänger också ihop med förmågan att minnas. Ett stöd för minnet i berättandet kan i hög grad vara visuellt: bilder, illustrationer i sagoböcker och egna teckningar.

En annan sida av muntlighet är samarbete, i lek eller arbetsuppgifter. Samtal mellan barn förs på lite annat sätt än mellan vuxna och mellan barn och vuxna, men läraren behöver vara uppmärksam på för det första om eleven deltar i ett samtal i ordets rätta bemärkelse och för det andra om elever kan hålla ett samtal i gång, växla talturer och förstå varandra. För att bilda sig en uppfattning om barns samtal med varandra måste läraren naturligtvis diskret lyssna många gånger. Litteratur ger många tillfällen till både spontana och strukturerade samtal.

Barn är ofta ivriga berättare och kan liksom vi vuxna snubbla på orden, ta om, börja på nytt mitt i en mening osv. Sådant tillhör talspråkets egenheter. Men om barnet visar stor osäkerhet om hur vanliga ord böjs eller om meningarna oftast blir obegripliga på grund av sin konstruktion måste detta uppmärksammas.

Att avgöra om uttrycksförmågan är rimligt god är naturligtvis svårt, men denna punkt i observationsschemat avser att fästa uppmärksamheten på funktionen. Verkar det som om eleven kan uttrycka det hon vill i de olika talsituationer som en skoldag er­bjuder?

Källor


  • Einarsson, J. (2000). Barns språkliga dagar. Lund: Studentlitteratur. 
  • Fast, C. (2001). Berätta! Inspiration och teknik. Stockholm: Natur och Kultur. 
  • Strömquist, S. (1992). (Red.), Tal och samtal. Lund: Studentlitteratur. 

Språk som lek och kopplingen ljud och tecken

Många förskolebarn läser och skriver men gör det på sitt eget sätt. Läs- och skrivprocessen börjar i barnens låtsasläsande och låtsasskrivande. Den vägen upptäcker barnen efter hand att det finns ett gemensamt symbolspråk för alla läsare och skrivare. Det blir intressant att lära sig bokstäverna. Hur ser de ut? Hur låter de? Hur många finns det?

Vägen till läsningen

Läsinlärning tar olika lång tid. Många elever arbetar långsamt men knäcker plötsligt bokstavskoden och kan läsa. Lärarna stöttar, stimulerar och hand­leder. De är medvetna om tidens betydelse och om att eleven behöver arbeta i lugn och ro. Men om läsinlärningen går mycket långsamt framåt för någon elev och hon visar ointresse räcker det inte med att ge ytterligare tid. Då behöver eleven mer aktiv hjälp i sin språkutveckling.

Vikten av att läsintresset stimuleras kan inte nog betonas. Massor med intressanta och roliga böcker som kan läsas även av den som inte kommit så långt i sin läsutveckling betyder t.ex. kolossalt mycket. Den som känner sig som en läsare vågar pröva på att läsa och tar också initiativ till att själv läsa. Precis som vid skrivning är det vik­tigt att den unga läsaren inser själva poängen med läsning.

Att läsintresset underhålls betyder särskilt mycket för de barn som behöver lite mer tid än kamraterna för att lära sig läsa. När något går sakta framåt är annars risken stor att man misströstar och tröttnar. Varje lärare vet hur uppskattat det oftast är att hon läser högt. I den totala läsupplevelsen skapas för­trogenhet med det skrivna språket och dess speciella formuleringar. Att läsa, samtala och att uttrycka sig i bild, musik, rytm eller genom dramatisering är språkutvecklande, spännande och roligt

För att kunna läsa helt nya ord måste eleven vara klar över sambandet tecken/ljud. Att kunna identifiera ord i texten hör alltså ihop med den läserfarenhet som den unge läsaren börjar bygga upp och sedan utvecklar under hela livet: från att läsa genom att identifiera hela, kända ord, vilket kan vara effektivt men begränsande, till att läsa hela, okända ord genom att kopplingen ljud/tecken sker automatiskt. Ett steg på vägen mot en sådan säker läsning är förmågan att känna igen ofta återkommande ord och delar av ord, t.ex. ändelser och olika böjningsformer, och därmed snabbt och säkert läsa av ord som läsaren inte tidigare mött.

När eleven har kommit så här långt läser hon flytande. Det råder alltså ingen motsättning mellan helordsläsning och ljudningsteknik, men det är viktigt att läraren uppmärksammar om barnet kan växla mellan tekniker när så behövs. Läraren behöver också uppmärksamma att förmågan att läsa flytande inte säger någonting om hur väl eleven förstår textens innehåll. Avkodningen kan fungera utmärkt utan att eleven har något grepp om vad hon egentligen läser. En god läsförmåga inkluderar förståelse: med hjälp av förförståelse, möjligheter att använda egna kunskaper och erfarenheter och en säker lästeknik blir eleven en läsande person — och då blir läsningen en upplevelse!

Varför behöver man skriva egentligen?

För att bli bra på att skriva behöver man först och främst förstå vilken funktion skrivandet fyller, och att man kan skriva på lite olika sätt beroende på vilket syftet är. Att skriva är att kommunicera, att ha en mottagare i tankarna. Men man kan också skriva för sig själv, för att komma ihåg, för att uttrycka känslor eller ”skriva av sig” och för att lära. Det är bl.a. insikten om själva poängen med att skriva som avgör om en elev kommer att känna sig som en skrivande människa. Om eleven gärna skriver (även om hon egentligen inte ”kan”) visar detta att hon faktiskt ser skriftens möjligheter.

En annan utvecklingslinje gäller kvalitet i en skriven berättelse. I den goda berättelsen gör skribenten reflektioner och stannar inte vid att rada upp ett fåtal händelser. Hon kan utveckla sina tankar och idéer och förmår också använda sambandsord som ger ett visst flyt i texten. Det är bland annat sådana drag i en berättelse som ger kvalitet. Under hela skoltiden skiljer sig goda skribenter från svagare i förmågan att i skrift reflektera, utveckla idéer, dröja vid det som är intressant och spännande samt i förmågan att skapa sammanhang i berättelsen. Men genom att samtala, berätta, läsa och skriva om det som är angeläget och intressant utvecklar eleven sina berättelser och andra skrivna texter mot allt högre kvalitet.