Pojkars och flickors läsning

Bakgrund

I de nordiska länderna har principen om allas lika rätt till utbildning betonats sedan lång tid tillbaka. Investeringar inom utbildningssektorn förväntas bli rättvist fördelade bland samhällsmedlemmar. Flickor och pojkar skall erbjudas samma möjligheter att lära och utvecklas för sin egen del men också för att kunna bidra till samhällets utveckling.Mycket har också hänt i den riktningen. Flickornas tidigare underläge inom utbildningsområdet tycks vara på väg att försvinna åtminstone i industriländerna. I själva verket presterar kvinnor nu så bra inom vissa områden att den tidigare oron för deras underprestationer nu i allt högre grad byts ut mot en oro för pojkarnas underprestationer (OECD, 2001). OECD-projektet Programmme for International Student Assessment (PISA) har visat att skillnaderna i prestationer mellan flickor och pojkar är små eller obefintliga i matematik och naturvetenskap (OECD, 2001; OECD, 2004). På läsningens område däremot är prestationsskillnaderna tydliga och till flickornas fördel. Eftersom en god läsförmåga är en av de viktigaste förutsättningarna för att tillägna sig kunskaper inom alla områden är prestationer på läsningens område av avgörande betydelse för individens möjligheter till fortsatt utbildning och val av yrke samt för att kunna vara en aktiv och bidragande samhällsmedlem.

I fortsättningen sammanfattas de viktigaste forskningsrönen med avseende på flickors och pojkars läsförmåga från följande internationella och jämförande studier: studier genomförda av International Association for the Evaluation of Educational Achievements (IEA), the Six Subject Study 1970, Reading Literacy 1991 och Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2001 samt undersökningar genomförda av OECD, PISA 2000 och PISA 2003. Samtliga nordiska länder deltog i Reading Literacy 1991 samt i PISA 2000 och 2003. Endast Finland och Sverige deltog i the Six Subject Study och endast Island, Norge och Sverige deltog i PIRLS. Med yngre elever menas här 9-10 åringar och med äldre 14-15 åringar.

Skillnader i flickors och pojkars läsförmåga och läsintresse

Studier av skillnader mellan flickors och pojkars läsförmåga generellt visar att:

  • Flickor läser genomsnittligt bättre än pojkar i alla/de flesta deltagande länderna (Thorndike, 1973; Downing, 1972; Elley, 1992; Skolverket, 2001; OECD, 2001; OECD, 2004).
  • Skillnaderna i läsprestationer mellan flickor och pojkar är större bland yngre än bland äldre elever (Elley, 1992).
  • Bland de lägst presterande grupperna är andelen pojkar större än andelen flickor (Wagemaker, 1996; OECD, 2001; OECD, 2004).
  • Bland de högst presterande eleverna är andelen flickor och pojkar jämnare (Wagemaker, 1996; OECD; 2001).

Studier av skillnader mellan flickors och pojkars förmåga att läsa och förstå olika slag av texter och ämnen visar att:

  • Flickor klarar kontinuerliga texter klart bättre än pojkarna. Flickorna är även oftast bättre än pojkarna på icke-kontinuerliga texter av typen kartor, tabeller och diagram men prestationsskillnaderna är här betydligt mindre (Wagemaker, 1996; Roe & Taube, 2003).
  • Bland kontinuerliga texter gynnas flickor i olika åldrar mest av berättande och skönlitterära texter (Elley, 1992; Wagemaker, 1996; Roe & Taube, 2003; Skolverket, 2003). Femtonåriga flickor gynnas även av argumenterande och instruerande texter (Roe & Taube, 2003).
  • Texter som handlar om människor, djur som beter sig som människor (fabler) och om mänskliga aktiviteter gynnar både nioåriga och fjortonåriga flickor mer än texter som handlar om neutrala och naturvetenskapliga ämnen (Taube & Munck, 1996).
  • Vid fjortonåringars läsning av texter som handlar om människor är prestationsskillnaderna större på uppgifter som följde på texter med kvinnlig huvudperson än på texter med manlig huvudperson. Pojkarna presterade klart bättre vid läsning av texter med manlig huvudperson än med kvinnlig. Bland nioåringarna däremot var prestationsskillnaderna inte större för kvinnliga än för manliga huvudpersoner (Taube & Munck, 1996).

Studier av skillnader mellan flickors och pojkars förmåga att klara av olika slag av frågor i samband med sin läsning visar att:

  • Flickornas överlägsenhet var större på frågor som krävde att eleverna själva skrev egna svar än på flervalsfrågor där de endast markerade ett färdigt alternativ (Roe & Taube, 2003).
  • Både flickor och pojkar presterar lägre på uppgifter som kräver reflektion än på uppgifter som innebär att hitta viss information i text eller att tolka den. Skillnaden mellan flickors och pojkars prestationer är störst på läsuppgifter som kräver reflektion (OECD, 2001).

Studier av skillnader mellan flickors och pojkars läsintresse visar att:

  • Flickor läser mer och oftare, tycker bättre om att läsa och läser om fler ämnen än pojkar (Greaney och Neuman, 1990; Guthrie & Greaney, 1991; Elley, 1994).
  • Yngre flickor föredrar att läsa böcker medan jämnåriga pojkar föredrar serier (Elley, 1994). PIRLS-undersökningen tio år senare visar en kraftig minskning i serietidningsläsande, vilket av forskarna antas bero på att serieläsandet har fått konkurrens av datorer och dataspel (Skolverket, 2003).
  • Femtonåriga pojkar i PISA 2000 rapporterar oftare än jämnåriga flickor att de i huvudsak läser dagstidningar, serier, e-post och webbsidor snarare än böcker (särskilt skönlitteratur). Flickorna å andra sidan rapporterar att de läser dagstidningar, böcker (särskilt skönlitteratur) men inte serier. Flickor och pojkar i den här åldern tenderar att läsa tidskrifter lika ofta (OECD; 2002).

Möjliga förklaringar till de observerade skillnaderna i läsförmåga mellan flickor och pojkar

Både biologiska - och miljömässiga förklaringsfaktorer har diskuterats i relation till flickors bättre läsprestationer. Till de biologiska förklaringarna hör sådana som fokuserar på områden som mäns sårbarhet och mognadshastighet samt skillnader i hjärnans funktion mellan kvinnor och män (Gross, 1976). Hit hör alltså uppfattningen att vissa pojkar mognar senare än flickorna och att tidig skolstart skulle missgynna dessa pojkar. Forskare som arbetade med IEA:Reading Literacy menade att hypotesen fick visst stöd: îThree of the six countries with the largest gender gap start reading instruction at age five &emdash; New Zealand, Trinidad and Tobago and Ireland &emdash; and in two of these countries, the boys are furthest behind at age fourteen. As a starting age of five is found in only four countries, it is clearly a plausible hypothesis that boys are too immature to begin reading formally at age five, and that their difficulties are represented in low achievement, relative to girls, at both age levelsî (Elley, 1992, s. 58).

Den biologiska förklaringsmodellen fick även stöd på annat sätt i IEA:Reading Literacy, î...in 17 of the 27 countries at the Population A level (age 9) the girls¥ mean was greater by at least ten points on the average score. The very consistency of this gender gap across cultures at age nine provides some support for a maturational viewpointî (Elley, 1992, s. 57).

En mer socio-kulturellt betonad förklaringsmodell som framfördes i samband med IEA Reading Literacy 1991 var att pojkarna missgynnas om en betydligt större andel kvinnliga än manliga lärare undervisar i läsning, vilket tidigare visats av Preston (1962) och Johnson (1974). Resultatet av IEA 1991 ger ett visst stöd åt denna hypotes. îIn fact, there is some support for the teacher gender position in these figures. In the five countries where 9-year-old girls were found to be furthest ahead of boys, 71 percent of the primary school teachers were female; in the countries with the smallest gender gap, there were only 59 percentî (Elley, 1992, s. 58).

Det finns en tydlig skillnad mellan flickor och pojkar med avseende på läsengagemang. Flickor är klart mer läsengagerade och läser i högre grad för nöjes skull medan pojkarna tenderar att endast läsa när de måste (Elley, 1992; OECD; 2001). En analys av nordiska PISA data visar att i alla de nordiska länderna har läsengagemang, läsning av skönlitteratur och läsintresse en stark effekt på könsskillnader med avseende på läsprestationer. Linnakylä och Malin (2003) skriver sammanfattningsvisî. ...if boys were engaged in reading to the same extent as girls; if they read novels and short stories as often as girls and if they were similarly interested in reading as a hobby, the gender gap in reading literacy proficiency could be significantly reduced in the Nordic countries as well as in the OECD countries in generalî (Linnakylä & Malin, 2003, s. 46).

Det finns experter som menar att skälet till att pojkar läser sämre än flickor är att det läsmaterial de sätts att läsa inte engagerar dem (OECD; 2002). Andra menar att pojkars beslut att inte läsa är påverkat av kamrater och av sociala normer om vad som ingår i att vara manlig och att bristande engagemang i läsning bara är en sida av en mer allmän attityd till skolarbete bland pojkar (Young och Brozo, 2001;  Björnsson, 2005). Enligt Jackson (1998) måste pojkar som är duktiga i skolan vara mycket försiktiga med att visa detta. Det finns annars risk för att de blir retade av sina kamrater (Mac an Ghaill, 1994). Allt detta har med genus att göra. Enligt motivationsforskning och inlärningsforskning (Jakobsson, 2000) beror elevernas engagemang i en uppgift på hur viktig och hur intressant den är för henne eller honom. Det är i sin tur relaterat till kön. Olika ämnen i skolan berör flickor och pojkar på olika sätt. Språkundervisning är kvinnligt genusmärkt medan fysik, teknik och matematik är manligt genusmärkta ämnen. Språk och relaterade aktiviteter uppskattas alltså mer av flickor och ses som kvinnligt orienterade. Pajares och Valiente (1999) har sett en könsskillnad, när det gäller värdering av förmåga att skriva. Flickor som är 13-15 år tycker i högre grad än jämnåriga pojkar att det är viktigare att kunna skriva. Löfqvist (1990) fann att flickor är mer intresserade av att skriva, skriver oftare på fritiden och skriver bättre än pojkar. Intresset gör att flickor har lättare för att lära sig kvinnligt märkta ämnen och tvärtom för pojkarna. Engagemanget antas bli mindre djupt i ämnen som tillskrivs det andra könet.

Matteus-effekter i läsning

Keith Stanovich skriver i sin bok Progress in understanding reading (2000) om det som han kallar Matteus-effekter. Namnet kommer från ett citat från Matteusevangeliet i bibeln: îFor unto every one that hath shall be given and he shall have abundance: But from him that hath not shall be taken away that which he hath:î Teorin om Matteus-effekten kan hjälpa till att skapa förståelse för varför det är så viktigt att barns första möten med läsningens krav blir positiva upplevelser. Om en elev stöter på stora svårigheter i den första läsinlärningen kan det bero på många olika faktorer, t.ex. att eleven kommer från en understimulerande hemmiljö. Till kognitiva faktorer med betydelse för den första läsinlärningen kan räknas intelligens, ordförrådets omfattning och hörförståelse. Den viktigaste språkligt-kognitiva faktorn är dock fonologisk medvetenhet, alltså förmågan att skifta uppmärksamhet från ordens betydelse till språkljuden. En nybörjarläsare måste upptäcka att och hur talets ljud motsvarar skriftens bokstäver. Det är också betydelsefullt att detta inte sker alltför sent. De elever som har stora svårigheter med att îknäcka kodenî exponeras för mindre mängder text än sina kamrater. När avkodningen går långsamt och knackigt leder läsningen inte till några positiva läsupplevelser och engagemanget i lässituationerna minskar som en följd av svårigheterna. Eleven börjar snart undvika läsning vilket försenar utvecklingen av en automatiserad ordigenkänningsförmåga. Detta i sin tur medför att läsförståelsen hindras eftersom de kognitiva resurser som borde användas till förståelse av det lästa är upptagna med ordigenkänningen. De drabbade eleverna förstår inte vad de läser även om de annars förstår bra och deras intresse för läsning avtar ännu mer. Den nedåtgående spiralen fortsätter och kan leda till att eleven börjar betrakta sig själv som dålig läsare och han/hon är då redan inne i en ond cirkel.

De elever som tidigt knäcker koden upplever läsningen positivt och de läser gärna och ofta. Ordigenkänningen blir därigenom allt mindre resurskrävande och den kognitiva förmågan kan odelat ägnas åt att förstå och njuta av texternas innehåll. En god cirkel har startat. Läsning i sig själv utvecklar ordförråd, syntaktiska kunskaper och allmän kunskap om omvärlden. îDoes reading make you smarter?î Svaret på frågan enligt Stanovich (2000) är ja, om smarter betyder att ha ett större ordförråd och mer kunskap om världen och större förmåga att resonera abstrakt. îRich get richer.î

Sammanfattande bilder av flickors och pojkars läsning generellt

Flickorna karaktäriseras som grupp av att de med nöje läser bättre, hellre, oftare, mer och om fler olika ämnen, företrädesvis i böcker. De kommer allra bäst till sin rätt vid läsning av kontinuerliga, berättande, argumenterande eller instruerande texter &emdash; gärna sådana som handlar om människor med kvinnliga huvudpersoner, men de störs inte nämnvärt av manliga sådana. Språkliga aktiviteter och det egna modersmålet är deras îcup of teaî. De har gott om läsande kvinnliga förebilder i skolan. De förväntas av andra och sig själva att prestera bra. Läsandet tycks gå lätt.

Fler pojkar än flickor karaktäriseras av större problem vid läsinlärningens start, vilket eventuellt kan hänga samman med sen mognad hos vissa av dem. Den sena starten ökar risken för onda cirklar och negativa Matteus-effekter. Pojkar är i mindre utsträckning intresserade av läsning generellt. Bristen på vuxna läsande manliga förebilder i skolan är påtaglig under de tidiga åren. Språkliga ämnen i skolan anses inte manliga. Pojkar förväntas alltså inte utföra några stordåd på läs- och skrivområdet, varken av kamraterna eller av sig själva. Yngre pojkar föredrar att läsa serier (dock i mindre utsträckning nu än tidigare) medan äldre läser dagstidningar, tidskrifter och serier. Skönlitterära böcker står lågt i kurs. Pojkarna gynnas av neutrala eller naturvetenskapliga ämnen och de föredrar definitivt manliga huvudpersoner framför kvinnliga. Det betraktas nästan som under deras värdighet att läsa om îtjejerî. Pojkar som mot dessa odds ändå utvecklar ett starkt intresse och engagemang för läsning ligger på nästan samma läsnivå som flickorna. Det förefaller alltså som om det åtminstone hos lite äldre pojkar handlar mer om brist på engagemang än brist på förmåga. Vid särskilt intressant manligt könsmärkt innehåll kan de t.o.m. prestera bättre än flickorna. Genom en allokering av alla sina resurser när behovet är påkallat (läs när intresset är tillräckligt stort) klarar de läsuppgiften. De icke-kontinuerliga texterna av typen kartor, tabeller och diagram har ingen stor textmassa som avskräcker. Dessutom kanske det upplevs som en stimulerande uppgift att îfundera utî hur detaljerad information skall kombineras och förstås. Alltså klarar pojkarna dessa texter nästan lika bra som flickorna eller i vissa fall t.o.m. bättre.

Referenser

  • Börjesson, Mats. (2005). Kön och skolframgång; tolkningar och perspektiv. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
  • Downing, J. (1972). Comparative reading. New York: MacMillan.
  • Elley, W. B.  (1992) How in the world do students read?Hamburg: IEA
  • Elley, W. B. (Ed.) (1994). The IEA study of reading literacy: achievement and instruction in 32 school systems. Hamburg: IEA.
  • Greaney, V. & Neuman, S. B. (1990). The functions of reading. Reading Research Quarterly, 25, 3, 172-195.
  • Gross, A. D. (1976). The relationship between sex-differences and reading ability in an Israeli kibbutz system. I D. Feitleson (Ed.), Cross-cultural Perspectives on Reading and Reading research. USA: International reading Association.
  • Guthrie, J. T. & Greaney, V. (1991). Literacy Acts. I R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (vol. 2). New York: Longman.
  • Jackson, D. (1998). Breaking out of the binary trap: boy's underachievement, schooling and gender relations. I D. Epstein, J. Elwood, V. Hey. &  J. Maw. (Eds.), Failing boys? Issues in gender and achievement. Philadelphia: Open University Press.
  • Jakobsson, A. &emdash; K. (2000). A gender perspective on motivation and learning. A study of students in theoretical programs in upper secondary school. (Diss.). Gothenburg: University of Gothenburg.
  • Johnson, D. D. (1974). Sex differences in reading across cultures. Reading Research Quarterly 9 (1) 67-86.
  • Linnakylä, P. & Malin, A. (2003). How to reduce the gender gap in reading literacy. I  S. Lie., P. Linnakylä. & A. Roe. (Eds.), Northern Lights on PISA: unity and diversity in the Nordic countries in Pisa 2000. (pp. 39-54). Oslo: Department of Teacher Education and School Development. University of Oslo, Norway.
  • Löfqvist, G. (1990). The IEA study of written composition in Sweden. (Diss.). Lund: Studentlitteratur.
  • OECD. (2001). Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000. Paris: OECD.
  • OECD. (2002). Reading for change: Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000.Paris: OECD.
  • OECD. (2004). Learning for Tomorrow's World &emdash; First Results from PISA 2003. Paris: OECD
  • Mac An Ghaill, M. (1994). The making of men: masculinities, sexualities and schooling. Philadelphia:Open University Press.
  • Pajares, F. & Valiente, G. (1999). Grade level and gender differences in the writing self-beliefs of middle school students. Contemporary Educational Psychology 24, 390-405.
  • Roe, A. & Taube, T. (2003). Reading achievement and gender differences. I S. Lie., P. Linnakylä. & A. Roe. (Eds.), Northern Lights on PISA: unity and diversity in the Nordic countries in Pisa 2000. (pp. 21-39). Oslo: Department of Teacher Education and School Development. University of Oslo, Norway.
  • Skolverket. (2001) PISA 2000: Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv.Skolverkets Rapport 209. Stockholm: Skolverket
  • Skolverket. (2003). Barns läskompetens i Sverige och i världen. Pirls 2001. Stockholm: Skolverket.
  • Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: scientific foundations and new frontiers. New York: Guilford P.
  • Taube, K. & Munck, I. (1996). Gender differences at the item level. I H. Wagemaker. (Ed.), Are girls better readers? Gender differences in readin literacy in 32 countries. Amsterdam: IEA.
  • Wagemaker, H. (1996). Are girls better readers? Gender differences in readin literacy in 32 countries. Amsterdam: IEA.
  • Preston, R. C. (1962). Reading achievement of German and American children. School and Society. 90, 350-354.
  • Thorndike, R. L. (1973). Reading Comprehension Education in Fifthteen Countries. Stockholm: IEA/Almquist & Wiksell.
  • Young, P. J. & Brozo, W. G. (2001). Boys will be boys, or will they? Literacy and masculinities. Reading Research Quarterly, 36/3, 316-325.

Spelar kön någon roll? - om genus och jämlikhet i barn- och ungdomslitteraturen

Delar ur en föreläsning med Lena Kjersén-Edman, lektor i litteraturvetenskap.